1. Teoría de la mente
3. Teoría de la menteEs un
tema que para algunos es tan obvio que no se había estudiado, y que es
básicamente un aporte de las Ciencias Cognitivas a las diferentes disciplinas
en este caso con un planteamiento a nivel educativo
4. El término de Teoría de
la Mente (TDM) fue propuesto por Premack y Woodruff (1978) para referirse a las
habilidades de explicar, predecir e interpretar la conducta en términos de
estados mentales, tales como pensar, creer o imaginar: “Habilidad para atribuir
estados mentales a sí mismo y a los demás”.
5. Teoría de la menteEn
los últimos años, la TdM se ha convertido en un importante constructo teórico
que es objeto de un considerable esfuerzo de investigación. Se puede decir que
la TdM es una forma de describir un tópico de gran interés en la psicología de
la vida cotidiana y en las ciencias cognitivas, como es la consideración de que
los individuos son seres que piensan, sienten y creen.
6. Teoría de la menteEs un
mecanismo nos asiste en la capacidad de explicar y de predecir las intenciones
y comportamientos de otros. Lo que incrementa nuestra capacidad de sobrevivir
las sorpresas azarosas de la vida en grupo o sociedad.
7. ¿Teoría de la
mente?Habilidades cognitivas que se tienen para monitorear los estados mentales
cognitivos y emocionales de los otros. Dado que todos los procesos de enseñanza
aprendizaje tienen que ver con estructuras manipuladas por seres humanos todos
ellas tienen que ver con la TdM
8. Teoría de la mente
Intenta explicar el proceso de adquisición de la capacidad de atribuir estados
mentales en otras personas a la vez que en nosotros mismos. Estos estados
implican también los aspectos emocionales, intencionales (lo que yo pretendo),
e intensionales (lo que asumo que el otro quiere), aspectos básicos que se dan
en toda interacción social y cuyo desconocimiento o mal manejo dificulta de
modo extremo la comunicación y el desarrollo social.Las interacciones sociales
normales se basan en el reconocimiento de otros puntos de vista, la comprensión
de otros estados mentales y el reconocimiento de señales no verbales complejas
de atención y estado emocional.
9. Intenta explicar el
proceso de adquisición de la capacidad de atribuir estados mentales en otras
personas a la vez que en nosotros mismos. Estos estados implican también los
aspectos emocionales, intencionales (lo que yo pretendo), e intensionales (lo
que asumo que el otro quiere), aspectos básicos que se dan en toda interacción
social y cuyo desconocimiento o mal manejo dificulta de modo extremo la
comunicación y el desarrollo social.Las interacciones sociales normales se
basan en el reconocimiento de otros puntos de vista, la comprensión de otros
estados mentales y el reconocimiento de señales no verbales complejas de
atención y estado emocional.
10. La TDM describe un
tópico de gran interés en la Folk Psychology, como es la consideración de que
los individuos son seres que piensan, sienten y creen. Su estudio se integra en
el marco de la cognición social y del desarrollo socio-cognitivoPsicología de
sentido común {folk psychobgy), atribuirle un carácter teórico, asignarle
ciertas entidades y modalidades explicativas propias y discutir sus relaciones
con alguna teoría científica de la mente
11. El constructo de la
TdMy las reflexiones sobre su emergencia y desarrollo nos están ayudando a
entender determinados problemas, de forma típica en patologías como el autismo
y, probablemente en otros trastornos como el Trastorno Especifico del Lenguaje,
a la vez que incrementan nuestra comprensión de la cognición social
12. EMOCIÓN Y
SOCIABILIDAD“Las emociones son estados internos de los organismos superiores
que regulan de manera flexible sus interacciones con el entorno y sus
relaciones sociales”R. Adolph (2002)
13. Grupos No cabe la
menor duda de que evolucionamos para ser parte de un grupo; como primates somos
seres inherentemente sociales, esa es nuestra naturaleza. Nuestro cerebro ha
evolucionado al interno de grupos sociales por no menos de 55 millones de años,
determinando así nuestra necesidad de congregarnos, cooperar y comunicarnos con
otros miembros de nuestra tropa
14. Tiburón Pez Anfibio
Rana ReptilCaimánGallina Ave Gato Mamífero Cerebro/ grupo “El tamaño del
neocórtex permite predecir el tamaño del grupo pues la inteligencia es
básicamente social pues cuanta más gente haya que tener en cuenta, mayor será
la complejidad de las relaciones implicadas, y mayor tiempo habrá que dedicar a
mantener las coaliciones”. (Wilson, 1998:53)
15. Sociabilidad y
emoción“Las emociones deben entenderse como el campo básico sobre el cual se
crea la red de conexiones y prácticas sociales que devienen en sistemas y
contenidos culturales. Las emociones son la matriz sobre la que se mueve la
vida social, son tipos básicos de conductas relacionales sobre las que se da la
comunicación”(JMª Fericgla, 1989:2)
16. La sociabilidadEn
todos los grupos primates- incluyendo a -Homo sapiens sapiens- es una
estrategia biológica antigua, con una profunda raigambre evolutiva que incluso
está codificada genéticamente y expresada instintivamente
17. Emociones-relaciones
sociales“Por un lado, las emociones impulsan y dan forma a nuestras reacciones
frente a los estímulos que nos llegan; en especial, frente a los demás seres
humanos. Por otro lado, las emociones influyen profundamente en nuestras
percepciones y procesos cognitivos; es decir, que afectan la memoria, la
capacidad de raciocinio, la de discriminación. Además, las emociones
condicionan la forma en que cada ser humano establece sus relaciones con los
demás y consigo mismo. De ahí que podamos afirmar que las emociones están en la
base del mundo en que cada uno vive inmerso y que la desmedida emocional, sea
en más o en menos, es uno de los pocos signos universales de anomalía”. (JMª
Fericgla, 1989:3.)
18. SOCIABILIDAD COMO
ESTRATEGIA ADAPTATIVALa sociabilidad facilita la vida de los miembros del grupo
y establece las basespara el desarrollo de la comunicación y la inteligencia.
Autores como Dunbarestablece que hablar de inteligencia social es redundante.
En un trabajomonumental en donde analizó a individuos de más de 70 especies
demamíferos superiores establece una correlación casi perfecta entre
eldesarrollo del neocórtex y la naturaleza, la complejidad y el tamaño del
grupoal que pertenecen estos individuos
19. DarwinEs de nuevo
Darwin en su texto “El origen del hombre” el primer pensador moderno en tratar
la sociabilidad desde una perspectiva de las ciencias naturales. En el marco de
la discusión acerca de las distinciones entre los seres humanos y los demás
animales, reconoce, al igual que sus contemporáneos, que existe una distinción
entre ambos y afirma que esta radica en la conciencia o sentido moral
20. Evolución Darwin
destaca el papel del concepto del deber como algo que enaltece al ser humano
por sobre del resto de los seres biológicos. Propone que el estudio de la
sociabilidad en seres inferiores podría arrojar algo de luz acerca de cómo
aparecen estas facultades privilegiadas en el ser humano, ya que esta es una
condición superior que tiene su origen en especies inferiores.
21. Empatía Darwin
establece que el compromiso de un individuo para comportarse de manera social,
así como las ventajas que este aporta, se extienden únicamente al ámbito del
grupo o tropa, no así a la especie. Destaca con particular interés el papel de
la empatía como mecanismo motivacional para el comportamiento social. En la
progresión evolutiva para el desarrollo de comportamiento social, establece
como siguiente paso el desarrollo de las capacidades cognoscitivas que
incorporen una memoria de largo plazo con un alto contenido emocional.
22. Grupo = +
posibilidadesPara Darwin, la razón para el desarrollo de comportamientos sociales
es que existe una evidente ventaja en agruparse para sobrevivir, resaltando
“los servicios que mutuamente se ofrecen los miembros de un mismo grupo”. Estos
van desde los más elementales, como el acicalamiento mutuo y la sensación de
placer que puede producir la compañía, pasando por el desarrollo de sistemas de
señalización que adviertan de la presencia de depredadores, competidores o
alimento, hasta el desarrollo de complejos sistemas de organización social.
23. Grupo = complejidadLa
vida en grupos sociales complejos, al menos para el caso de los mamíferos
superiores, plantea el desarrollo de ciertas facultades cognoscitivas
superiores. La mutua interacción requiere de mecanismos de comunicación cada
vez más sofisticados que le permitan intercambiar información, expresar
necesidades y deseos, interpretar los deseos y necesidades de otros y articular
acciones.
24. Cooperar Como ya
dijimos, las ventajas de ser miembro de una tropa pueden ser múltiples. El
trabajo de los etólogos y otros especialistas en comportamiento animal ha
clasificado estos beneficios como estrategias o mecanismos relacionados con la
reducción de la agresión, la comunicación y cooperación.
25. Las estrategias de
cooperaciónLa selección de parentesco es la tendencia de un animal a favorecer
a los miembros de su familia.
26. Las estrategias de
cooperaciónMutualismo Intraespecífico: el beneficio directo producto del ser
parte del grupo. Este beneficiose manifiesta por ejemplo, al facilitar la
defensa, la ampliación de territorios, la consecución de pareja y del alimento.
27. Las estrategias de
cooperaciónConductas altruistas, dentro de las cuales se destaca el altruismo
reciproco, que no es otra cosa que conductas de reciprocidad, es decir, la
probabilidad de recibir de vuelta la ayuda prestada con anterioridad a otros
miembros del grupo.
28. Territorio y
jerarquíaLa territorialidad (acceso exclusivo a recursos) y las jerarquías
(derechos sexuales y de alimentación) poseen este efecto. Asignar y reconocer
un estatus particular a cada miembro del grupo facilita los mecanismos de
interacción social; no se puede pasar la vida tratando de validar cual es la
posición de cada uno ante cada nueva eventualidad a cada momento.
29. La territorialidadLa
territorialidad, le da un espacio físico al grupo y al individuo. Al apropiarse
de un espacio se realiza una proyección de la estructura social del grupo sobre
un espacio físico, evitando que la cotidianidad se transforme en una eterna
lucha por la delimitación del mismo con otros grupos competidores. Una vez
establecido un territorio y reclamado como legítimo, y mientras las condiciones
del statu quo no cambien, este será más o menos permanente.
30. Jerarquías No es
sorprendente, entonces, que en los grupos primates las tensiones emocionales
productos de las transgresiones jerárquicas y territoriales sean de las más
violentas y difíciles de minimizar, ya que son ataques a la base material que
sustenta la existencia del grupo. Es aquí donde la regulación interna y sus
mecanismos como la mediación y reconciliación son de trascendental importancia.
Si la reducción de la tensión no se anticipa y controla, vivir al interno de
una tropa puede ser muy desagradable - por lo menos para los individuos
inferiores en la jerarquía
31.
Tensión-estrés-represión“El primatólogo R. Sapolsky afirma que los papiones son
animales muy parecidos a nosotros, puedes ver que ninguno de nosotros tiene
ulceras por tener que luchar para lograr un lugar donde estacionar, no tenemos
tensiones físicas como la mayoría de los animales, inventamos toda clase de
tonterías en nuestra mente y nos enfermamos con eso, en gran medida de eso se
trata la sociedad de los papiones, tiene suficiente tiempo libre y comida en
sus estómagos como para dedicarse gran parte del día a hacerse infelices los
unos a los otros a causa de la tensión social”
32. Sin embargo no todos
los primates poseen tipos de organización macho alfa piramidal donde la
procreación se da en sistemas harémicamentepoligínicos, existen múltiples
sistemas de estructuración de acuerdo a las estrategias de acceso sexual como
se puede ver en el siguiente cuadro.
33. Chimpancés “Se hacen y
se deshacen alianzas, las fidelidades se desplazan. Hay demostraciones de
valentía y de lealtad, de perfidia y de traición. No se observa en la política
de los chimpancés un interés por la libertad y la igualdad, pero existe una
maquinaria que actúa constantemente para suavizar las tiranías más duras. Lo más
importante es el equilibrio de poderes. Frans de Waal escribe: La ley de la
jungla no es válida entre los chimpancés. Su red de coaliciones limita los
derechos del más fuerte. Todo el mundo tiene una cierta influencia. En esta
vida social compleja y fluida, quienes saben distinguir los intereses,
esperanzas, temores y sentimientos de los demás obtienen grandes beneficios. La
estrategia de alianzas es oportunista. Los aliados de hoy pueden ser los
adversarios de mañana y al revés”
34. Reconciliación “Nikkie
golpeó a Hennie en un arranque de ira por demostrar quien manda, pasado un
cuarto de hora después del golpe. Nikkie se acercó a donde estaba Hennie
acompañada de Mamá, ella extendió su mano hacia él y él le beso el dorso de la
misma. Después se besaron en la boca, Nikkie se retiró, entonces Hennie se
acercó a Mamá con un gesto de nerviosismo y esta colocó su mano en el hombro y
la acarició suavemente, este gesto disipó el nerviosismo de Hennie”.
35. Grupo de
NikkeiMamáHennieNikkei
36. Reconciliación /
apaciguamiento Las conductas de reconciliación y apaciguamiento son vitales en
las vidas de los primates superiores para mantener una armonía que potencie las
ventajas de la vida en grupo y minimice las obvias dificultades de lidiar con
la multitud de situaciones conflictivas que puede generar estar rodeados de
otros individuos de la misma especie.“Las sociedades necesitan códigos de
comportamiento para manejar los sentimientos intensos y éstos no están
constituidos químicamente, se deben aprender. Estos códigos de conducta existen
para que la sociedad funcione sin sobresaltos, y es necesario un cerebro
sofisticado para comprender esas intrincadas reglas”
37. Lo cotidianoNuestra
experiencia cotidiana está llena de situaciones en las cuales nos amamos y
somos empáticos y compartimos placenteramente con nuestro grupo, pero de la
misma forma y casi en la misma proporción estos seres amados tienen una
infinita capacidad para exasperarnos y “sacarnos de nuestras casillas”, y no
existe ser humano alguno que no haya experimentado el visceral e incontenible
impulso de querer agredir o hasta matar a alguno de sus congéneres. Sin
embargo, la mayoría no lo hacemos, nos controlamos.
38. Control Mucha de
nuestra socialización acerca de cómo expresamos y manejamos nuestras emociones
está compuesta por conocimiento de orden procedimental; por ejemplo, el control
de la ira. Contamos con toda una serie de estrategias que aprendemos y
codificamos, tanto en el ámbito motor, como cognitivo, que nos permiten lidiar
con las emociones. Por ejemplo, gritar o tensar los músculos para reprimir el
impulso.
39. Eficiencia Para que la
vida social tenga valor adaptativo los mecanismos de regulación que nos
permitan reconciliarnos e eliminar la agresión y la ira deben ser eficientes y
oportunos
40. Recordar “Las
emociones retributivas, ya fueran éstas amistosas o vengativas, me recuerda una
de las respuestas dadas por Confucio a la pregunta de si existe una sola
palabra que pueda servir de receta para toda la vida. El propuso «reciprocidad»,
palabra que es también el quid de la Regla de Oro («Haga a los otros lo que a
usted le gustaría que le hicieran»), frase que sigue siendo insuperable como
resumen de la moralidad humana.” (De Waal, 2000).
41. Recordar “Una de las
aplicaciones a la que se destinó el cerebro de los primates en su evolución fue
recordar los agravios. Los monos generalmente hacen las paces minutos después
de pelearse,y las hembras desempeñan a menudo la función de conciliadoras. Pero
las hembras entre sí perdonan menos y pueden recordar los agravios durante el
resto de su vida. Incluso entre los monos, el resentimiento latente contra un
individuo puede ampliarse a menudo y afectar a sus parientes. Entre las muchas
formas sociales nuevas inventadas por los primates hay las enemistades
heredadas y las venganzas, que a veces se prolongan durante muchas
generaciones”
42. Comunicar La necesidad
y la capacidad comunicativa de los grupos primates es imposible de
sobreestimar. Los procesos de comunicación en estos grupos están cargados de
significados a múltiple nivel. En este sentido el papel de las emociones es
vital en todas las dimensiones descritas en el capítulo.
43. ComunicarLa cantidad
de información aportada por el grupo y los procesos de filtrado y organización
de la misma para la evaluación de situaciones y la TDMade decisiones, requieren
de sistemas de procesamiento extremadamente complejos.
44. ComunicarNo sólo
estamos hablando de la capacidad de leer, reconocer e interpretar emociones
básicas a un nivel muy burdo como miedo o ira, afectividad y receptividad
sexual, sino de ejercicios comunicativos extremadamente intrincados que pasan
por el cálculo masivo y complejo de las interacciones (y emociones asignadas)
de los miembros del grupo.
45. Gestualidad“El
análisis y la retención de imágenes faciales es una habilidad de considerable
importancia en los primates. Su valor en la supervivencia se refleja en nuestra
extraordinaria memoria para reconocer caras, en la preferencia visual que
muestran los niños ante estímulos faciales y en nuestra increíble sensibilidad
para detectar diferencias sutiles entre caras”. (MITECS, 1999:348).
46. GestualidadLa
comunicación y sus mecanismos asociados como la gestualidad son de extrema
importancia en nuestra propuesta, ya que están intrínsecamente relacionados con
las funciones y evolución del lenguaje.
47. Teoría de la Mente
Contienen un aparato emotivo y de razonamientoSe nace con una estructura
provisionalmente simulacionistamientras se instala el Lenguaje, que permitiría
el desarrollode las posibilidades teóricas, sin perder los
elementosSimulacionistasSe plantea los siguientes niveles para la configuración
de la TdMTdM Social TdM Grupal TdM Individual
48. Los mágicos 4 añosDe
acuerdo con estos modelos un niño de 4 años ya es capaz de utilizar una teoría
de la mente, es decir, ya puede:comprender que la gente actúa en base a sus
creencias y deseos y que pueden tener una representación errada del mundo y
actuar en concordancia con ellahacer juegos de simulación (p.ej. un trozo de
madera es un coche) y de imaginación (p.ej. beber un vaso de agua “de mentira”
) tener comportamientos de atención conjunta ( p.ej. señalar algo que quiere
con el dedo, lo cual implica comprender que puede hacer que otro perciba sus
deseos) Un ejemplo de prueba específica para evaluar la teoría de la mente en
niños es el TEST DE SALLY Y ANN. Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que: -
los niños sanos contestan correctamente - los niños con Sdr. de Down aciertan
(86%) - los niños autistas contestan incorrectamente (80%)Consideran ésto como
evidencia de un déficit específico del autismo, el pensar sobre pensamientos
(aspecto independiente del nivel de CI del niño)
49. EFECTOS DEL DÉFICIT EN
LA ADQUISICIÓN DE LA TDMFalta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras
personasIncapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabeIncapacidad
para hacerse amigos “leyendo” y respondiendo a intencionesIncapacidad para
“leer” el nivel de interés del oyente por nuestra conversaciónIncapacidad de detectar
el sentido figurado de una fraseIncapacidad para anticipar lo que otra persona
podría pensar de las propias accionesIncapacidad para comprender
malentendidosIncapacidad para engañar o comprender el engañoIncapacidad para
comprender las razones que subyacen a las acciones de las personasIncapacidad
para comprender reglas no escritas o convenciones
50. APLICACIONES CLÍNICAS
DE LA TDMLa mayoría del cuerpo de investigación sobre la TDM se ha centrado en
su aplicación al estudio de la comprensión, evaluación y tratamiento de los
trastornos generalizados del desarrollo: autismo, sdr. de Asperger…Se han
publicado también estudios que intentan relacionar la TDM con el deterioro en
el funcionamiento social y déficits en percepción y cognición social de los pacientes
con esquizofrenia.Los psicólogos del desarrollo están trabajando en el diseño
de programas para enseñar la adquisición de las habilidades de la teoría de la
mente en niños autistas.
51. Teoría de la
teoríaTeoría simulacionistaTeoría Estructural de la mente
52. Teoría de la
teoríaPerner, Gopnik y WellnamMentalista y teorisistaModelos cognitivos
internistasModelos de representación de PernerConocimientos que se utilizaría
como teoríaHay tendencias constantes hacer teorías de lo que vemos y vivimos.Hipotetizamos,
razonamiento, hace énfasis al trabajo mentalista “averiguo lo que otros piensan
de mi”
53. Teoría
simulacionistaHarris, Carruthers,Riviere, Simulamos los estados mentales de los
otros, con el fin de averiguar lo que los otros piensan simulo con mis estados
mentales lo que sospecho que le otro está sintiendo o interpretando.Imitativo
simular Se ha estudiado con las manifestaciones gestuales, TDMan en cuenta la
emoción, pero no el lenguaje.
54. EL MODELO DE A.
LESLIEEn el proceso de adquisición de la TDM, propone la existencia de dos
mecanismos:ToBY (theory of bodymechanism), que trata con las leyes físicas que
gobiernan los objetos.TDMM (theory of mindmechanism), que trata con las leyes
psicológicas que gobiernan los agentes.La adquisición de la TDM es un proceso
progresivo que se produce en los primeros años de vida y que el autor propone
se desarrolla en tres módulos:
55. EL MODELO DE A.
LESLIEMÓDULO 1 (ToBY): inicio en los primeros meses, con desarrollo completo a
los 6-7 meses de vidapermite la comprensión de objetos físicos en los niños;
lleva a la comprensión de la causalidad física en un sentido mecánicosu
objetivo es describir el mundo en términos de la mecánica de los objetos
físicos y las situaciones en que participanse cree que opera sobre dos tipos de
input visual: una representación tridimensional del objeto y un sistema más
sencillo basado en el movimientoLeslie propone que esta sensibilidad a las
propiedades espacio-temporales de los objetos es innata
56. EL MODELO DE A. LESLIEMÓDULO
2 (TDMM-1):empieza a emerger alrededor de los 6 meses de edadtrata con los
agentes y las acciones dirigidas a un fin que éstos producenlas
representaciones primitivas de acciones tales como acercamiento, evitación y
escape son construidas por TDMM-1se caracteriza y detecta sobre todo por la
atención y fijación de la miradaLeslie deja abierta la cuestión de si es innato
o adquirido
57. EL MODELO DE A.
LESLIEMÓDULO 3 (TdMM-2):se desarrolla gradualmente, con los primeros signos
entre los 18 y 24 meses y desarrollo completo alrededor de los 48 mesestrata
con las representaciones de las creencias y cómo los estados mentales pueden
dirigir la conducta relacionada con una metaemplea metarrepresentaciones que
permiten que las propiedades de una afirmación se basen en estados mentales más
que en estímulos observableses el sistema necesario para comprender que los
otros tienen creencias que difieren de nuestro propio conocimiento o del mundo
observable, para comprender diferentes perspectivas perceptuales y para
comprender el fingimiento
58. EL MODELO DE
BARON-COHENPlantea que el grupo de precursores de una teoría de la mente (que
él llama el “sistema de lectura mental”) se descompone y desarrolla en cuatro
módulos.MÓDULO 1. ID (detector de intencionalidad):es parte de la dotación
innata con que nace el niñoaparece en los primeros 9 meses de vidaguiado por
los estados mentales volitivos primitivos (metas y deseos)produce
representaciones diádicas que describen los movimientos básicos de acercamiento
y evitación (“yo quiero la comida”)
59. EL MODELO DE
BARON-COHEN DE LA TDMMÓDULO 2. EDD (detector de dirección de la mirada):procesa
los estímulos que están en el campo visual que permiten determinar en qué fijan
la mirada los ojosse desarrolla en los primeros 9 meses de vidalos niños tienen
preferencia por mirar a la cara, y fijan más en los ojos que en otras partes de
la carael EDD además detecta si esos ojos se están fijando en él o en otra
cosa, e interpreta esa dirección como un estado perceptivogenera
representaciones diádicas que describen la relación con el otro (“el agente me
mira” ; “el agente mira-no a mí”)
60. EL MODELO DE
BARON-COHEN DE LA TDMMÓDULO 3. SAM (mecanismo de atención compartida):se
desarrolla entre los 9 y 18 meses de edadTDMalas representaciones diádicas de
ID y EDD y produce representaciones triádicas, en las que hay una
especificación de que el agente externo y el sujeto están ambos atendiendo al mismo
objeto o hecho perceptivo. Este estado de atención compartida resulta de
entremezclar una representación diádica y la otraademás SAM puede hacer
disponible al EDD el resultado del ID, permitiendo interpretar la dirección de
la mirada como una metahaciendo que el agente interprete la dirección de la
mirada de otros como intenciones, SAM crea representaciones triádicas (“mamá ve
(yo quiero el juguete)” )
61. EL MODELO DE
BARON-COHENMÖDULO 4: TDMM (mecanismo de la teoría de la mente):se desarrolla
desde los 18 a los 48 meses de edadproporciona un modo de representar estados
mentales epistémicos en otros agentes y un mecanismo para agrupar nuestro
conocimiento de los estados mentales en un todo coherente y como una teoría
utilizablepermite construir representaciones sobre lo que el otro cree
(metarrepresentaciones)permite suspender las relaciones verdaderas (claras,
fiables) de las proposiciones, lo cual proporciona un medio para representar
estados de conocimiento que no son necesariamente ciertos ni encajan con lo que
conoce el sujeto ( p.ej. “Juan piensa (Elvis está vivo)” )Baron-Cohen propone
que las representaciones triádicas de SAM se transforman con la experiencia en
las metarrepresentaciones de TDMM
63.
LMLTDMMDMImqMITArquitectuta CognicionalE¿Genero?¿Edad?PERCEPCIÓN(A,V,O,T,G)ATENCIÓNMEMORIACapacidad
Cognitiva
64. LenguajeUna concepción
del lenguaje que permite modelar la realidad.(Individual interna, externa,
colectiva)Posee una arquitectura cultural, social, e histórica, tiene referente
colectivo.Tiene una correlación directa con nuestros procesos cognoscitivos.Es
el lugar del proceso de decisión de lo que debe ser la información, y de
instituir los tipos de información que estarán disponibles para la
comunicación.
65. Inteligencia
maquiavélica(Navegación cognitiva)Conjunto de estrategias para manipular,
convencer, exhortar a otros.Estrategias en la formación de
alianzasCooperaciónExperticiaEngaño Pares complementarios
66. Antes de seguir…
algunas tareas de TdMCreencias falsasDe primer ordenDe segundo ordenContenedor
engañosoHistorias extrañas (curiosas)Meteduras de pataAsignación de verbos
mentales…
67. Tareas de creencias
falsasTareas inicialmente diseñadas por Wimmer y Perner (1983), modificadas por
Perner, Leekam y Frith (187).Ejemplo-tipoEn una habitación hay dos niñas: Ann y
Sally. Sally tiene una cesta y Ann una caja. Sally coge su pelota, la guarda en
su cesta y sale de la habitación. Cuando ya se ha marchado, Ann coge la pelota
y la guarda en su caja. Después vuelve Sally y...Pregunta de memoria: ¿Dónde
puso Sally la pelota?Pregunta de realidad: ¿Dónde ha guardado Ann la
pelota?Pregunta de creencias: ¿Dónde crees que buscará Sally la pelota?
70. Relaciones entre el
lenguaje y la TdM
71. Relaciones entre la
adquisición del lenguaje y la TdM El Lenguaje y la TdMson dos habilidades
altamente relacionadas; No obstante, la relación no nos dice nada del tipo de
asociación entre ambas.Farmer (2000) aporta un estudio de resultados de
investigaciones sobre las relaciones entre lenguaje y TdM. Específicamente
comenta que:
72. Desarrollo del
lenguaje y socio-cognitivo –TDM- (Farmer, 2000)Las habilidades socio-cognitivas
tempranas (atención compartida) sientan las bases para el desarrollo del
vocabulario.Las rutinas conversacionales familiares se asocian con el
desarrollo de los procesos socio-cognitivos.Los niños con lenguaje más
desarrollado manifiestan mayor competencia socio-cognitiva.Muchas de las
deficiencias comunicativas de los autistas está vinculadas a deficiencias en la
TDM.
73. Relación de
precedencia (I): La TDM precede al lenguaje La habilidad para entender la
intención de los demás emerge a los 15 meses (Meltzoff, 1999). La capacidad
para compartir atención es crítica para el aprendizaje temprano de las palabras
(Tomasello, 1998). Las vocalizaciones comunicativas requieren de un sistema de
control para distinguir muestras propias vocalizaciones de las de los demás
(Abry y Labossiere, 2000). Los niños que no superan tareas de creencias falsas
de 2º orden no realizan tareas de comprensión de ironía (Happé, 1993)
74. Relación de
precedencia (II): el lenguaje precede a la TDMVersión débil: Se requiere cierta
habilidad lingüística para poder resolver tareas de creencias falsas (Chandler,
Frith y Hala, 1989)Versión fuerte: La TDM depende del lenguaje; el desarrollo
lingüístico es previo y necesario para la emergencia de la TDM (de Villiers,
1998, 2002; Astington y Jenkins, 1999)Pruebas de esta relación: a) Autismo y
TDM b) Sordera y TDM c) Ceguera y TDM d) TEL y TDM
75. Implicación de las
distintas dimensiones lingüísticas en la TDM
76. Dimensión
sintáctica(de Villiers y col; Astington y col)La adquisición de la sintaxis de
las cláusulas relativas complementarias (“piensa que”, “cree que”) es necesaria
para que emerja la TDM. La competencia gramatical es un factor crítico,
necesario y suficiente para el desarrollo de la TDMEvidencia contraria (Varley,
Siegal y col):La realización de tareas de creencias falsas permanece intacta en
afásicos agramaticales.Los niños sordos tienen dificultades con las tareas de
TDM a pesar de una presentación signada
77. Dimensión semánticaEl
desarrollo de la TDM depende de la adquisición de determinados verbos sobre
estados psicológicos, tales como pensar, saber y recordar (Olson, 1988; Rivière
y col, 1994). El retraso en la adquisición de algunos niños de los términos que
les permiten hablar sobre determinados estados mentales puede influir en su
retraso en la adquisición de la TDM
78. Dimensión semántica
Existencia de sincronía evolutiva entre la adquisición de la TDM y de
comprensión de sinónimos (ej., mujer/señora) y categorías (ej., perro/animal).
La comprensión de la perspectiva puede ser un denominador común a ambas
ejecuciones (Perner y col, 1999, 2002)
80. Dimensión
pragmáticaPragmática y TDM están relacionadas por definición, ya que la
pragmática subyace a la habilidad para usar e interpretar el lenguaje en
situaciones sociales.Hallazgos de investigaciónLa amplitud y profundidad de los
intercambios conversacionales con referencia a estados mentales es un buen
predictor de la solución de tareas de TDM (Dunn y col, 1991).La solución de
tareas de creencias falsas se incrementa longitudinalmente a medida que lo hace
el número de hermanos, estando más limitada en hijos únicos.
81. Dimensión pragmático-socialLas
variables que, TDMadasconjuntamente, mejor predicen la realización de tareas de
creencias falsas son, según Lewis y col (1996), las siguientes:Número de
adultos que viven con los niños Número de hermanos mayores Número de hermanos
menores Edad
82. La TDM en poblaciones
clínicas, con énfasis especial en el TEL
83. Autismo y TDM Los
autistas presentan gran dificultad con las tareas de TDM, y se ha pensado que
constituye el foco central del trastorno. No obstante, esta habilidad emerge en
los autistas a edades más tardías.
84. Autismo y TDMPosibles
causas del retrasoLos niños autistas, a causa de su problema de aislamiento
social y a sus problemas de lenguaje, no se ven expuestos desde pequeños a
situaciones de intercambio conversacional, lo contrario de los que sucede,
p.ej., en niños con Síndrome de Down.El retraso pragmático socio-comunicativo
puede ser el responsable de la emergencia tardía de la TDM
85. Sordera y TDMLos niños
sordos profundos nacidos de padres oyentes presentan dificultades en la
realización de tareas de creencias falsas, incluso con un formato de
presentación signada, aunque la ejecución mejora con la edad.No sucede lo mismo
con los niños sordos nacidos de padres sordos.No es la sordera per se la que
origina el retraso, sino las dificultades que presentan los niños sordos para
comunicarse con una comunidad familiar de oyentes a edades tempranas
86. Ceguera y TDMLos niños
ciegos congénitos tienen dificultades para comunicarse con los miembros
videntes de su familia, sobre todo en temas intangibles, como creencias y
estados mentales abstractos.Existe alguna evidencia sobre las dificultades de
los niños ciegos en la realización de tareas de creencias falsas (McAlpine y
Moore, 1995).A pesar de que la TDM no está tan estudiada en ciegos como en
sordos o autistas, los resultados parecen también indicar que la privación de
ciertos indicadores no verbales en los intercambios comunicativos tempranos
puede explicar el retraso en la adquisición de las habilidades de TDM
87. TEL y TDMShields y col
(1996): Los niños del tipo semántico-pragmático tienen dificultades para
realizar tareas de creencias falsas.No detectó diferencias significativas entre
los niños con TEL y los niños del grupo control; las pequeñas diferencias las atribuye
a la dificultad lingüística de las tareas
88. TEL y TDMMiller (2001)
ha examinado la realización de tareas de creencias falsas, con distintos grados
de complejidad lingüística, en niños con TEL. En la tarea de Sally y Ann
utilizó cuatro condiciones en la pregunta de creencias:¿Dónde piensa Sally que
está la pelota?¿Dónde buscará Sally la pelota?Dimequé hará Sally para jugar con
la pelota¿Dónde cree Sally que está la pelota?
89. TEL y TDMLas
condiciones a) y d) fueron más difíciles, porque:Utilizan verbos referidos a
estados mentalesLas construcciones gramaticales se presentan con una cláusula
relativa insertada (“piensa que”, “cree que”...)
90. TEL y TDMGillott y
col. (2004)Los niños con TEL realizan de forma similar a los autistas tareas de
“historias extrañas” (hacen poca referencia a estados mentales y
emocionales).Atribuyen los resultados a:La mayor complejidad de la tareaLa
dificultad para expresar adecuadamente atribuciones de estados mentales
91. TEL y
TDM¿Interpretación pragmática?Farmer (2000): La ejecución de tareas de
creencias falsas por los niños con TEL dependen de la ubicación escolar: Grupo
A: Niños con TEL en centro especial (10-11 años) Grupo B: Niños con TEL en
centro ordinario (10-11 años)Los niños del grupo A no resolvieron tareas de
creencias falsas de 2º orden, mientras que los del grupo B las hicieron de
forma similar a sus controles cronológicosLa experiencia educativa, como un
posible indicador de la riqueza de los intercambios comunicativos y del vocabulario,
pueden ser factores responsables del desarrollo de la TDM.
92. Aunque la evidencia es
insuficiente, los trabajos presentados nos inducen a pensar que los niños con
TEL pueden tener dificultades en resolver tareas de TDM de mayor complejidad.
Hipotetizamos que las causas pueden ser:Problemas de comprensión: difícilmente
lo que no se comprende se puede representar.Modelos atípicos e insuficiente
intercambio comunicativo temprano
93.
Implicaciones clínicasTrabajo comunicativo precozJuegos vocalesDesarrollo de la
atención compartidaTrabajo sistemático con verbos de diálogo y verbos de
estados mentales (Ver Miller y Paul, 1995)Trabajo en comprensión de emociones e
inferencia de emociones en otras personas (ej., Programa PATHS. Greenberg y
col., 1995)
No hay comentarios:
Publicar un comentario